单元教学的核心：单元目标
卢 臻
单元目标是单元教学的目的和归宿，它回答了学科某一领域“我们要将学生带到哪里去”的问题。单元学习“到哪去”这个问题需要明确，这首先说明单元目标不是现成的，学科课程标准、教材内容等仅是单元目标的可靠来源，但它们不是单元目标，单元目标应是在此基础上结合学情所制定的指向学生真正理解的“应知”与“应做”的预期结果，是对课程标准与教材内容的整合和提炼，是教师作为课程创造者的第一证据；也说明单元目标涉及教育的价值性追问，即“为什么要学习”“学习对于学生有何意义”，课堂时间毕竟有限，在有限的时间内如何将学习价值最大化，主要取决于我们对学生“学什么”及“学到什么程度”的目标决策。
价值性可谓单元目标的第一属性。那么“学什么最有价值”就是学习在复杂情境中解决真实问题的能力。这是各学科核心素养的基本内涵，其中既包含学科某领域事实性信息、基础知识和技能等浅层目标，也包括建立在一般知识和技能基础之上的规律性认识、策略、规则和模型等深层目标。从这个意义上讲，单元目标的价值性也可以说是实用性，且用得有效果，这在很大程度上能够激发学生的学习动机。
结构性应是单元目标的第二属性。目标是有层级的：宏观上讲，教育目的、课程目标、教学目标三者是一种自上而下逐层细化的关联结构，这种结构强调教学目标与课程标准的一致性，内含教师制定教学目标的常规思路；中观上讲，学段目标、学期目标、单元目标是学校层面学科教师对学科教学的整体规划与统筹，体现一种由长远观照近期、由近期回应长远的目标网络，它需要学校学科教师通力合作，结合校情集体研讨、绘制；微观上讲，单元目标、课时目标是学科教师为落实学科核心素养所做的最终谋划，呈现一种为便于学生学习“由一化多”的目标体系。不难看出，从教育目的到课时目标是一揽子系统工程，其中单元目标具有承上启下的关键作用。而要回答“我们要带学生到哪儿去”的单元目标问题，必须一步步厘清教学目标的来处，找到学生认知发展的各个节点，从而进一步回答“到了那里之后怎么办”的问题，而这正是学科育人的“育化”过程。
具体性则是单元目标的第三属性。研究表明，教师将学习目标表述得越清楚，学生越能投入到实现目标所必需的努力中；学生越明白成功的标准，越能看清和悦纳达到标准所需要的特定行为。这强调的正是目标的具体性，目标越具体，包含的要素越多，所传达的信息越清晰。按照美国课程专家安德森的观点，目标的核心要素有两个，一个是表明核心知识的名词，一个是陈述认知过程的动词。认知过程动词要求以认知心理学明确可操作的表现性动词代替模糊的心理动词，如用解释、概括、说明、分类、推理、阐述等行为动词代替“理解”，这样“带学生到哪儿去”的问题才会真正清晰。美国教育心理学家加涅则将目标中的动词分为两类，一类是上述行为动词，即学生“具体做什么”；一类是表明习得性能的动词，即学生“最终会做什么”，将目标指向学生实践能力的培养，这与我们新课程方案和课程标准的精神是一致的。也就是说，陈述良好的目标本身就是评价成功的标准，这就是目标的可测性。单元目标做到可操作、可测评，才能真正回答“带学生到哪里去”的问题。
此外，根据各学科课程标准对教学目标的阐述，单元目标还要具有综合性，即每条目标需要整体考虑课程核心素养，既要有所侧重，又要有机融合。无论怎么说，单元目标的这些属性都强调的是单元目标在单元教学中的核心地位，只有准确、明确回答“到哪里去”的目标问题，才有考虑“怎么到哪里去”的可能，这正是美国课程专家威金斯提出“逆向设计”的原因所在，以终为始，以终求策，既简化教学路径，确保预期结果的实现，又变教为学，满足学生思维发展的真正需求。
（作者系河南省郑州市教育局教研室教研员）
价值性可谓单元目标的第一属性。那么“学什么最有价值”就是学习在复杂情境中解决真实问题的能力。这是各学科核心素养的基本内涵，其中既包含学科某领域事实性信息、基础知识和技能等浅层目标，也包括建立在一般知识和技能基础之上的规律性认识、策略、规则和模型等深层目标。从这个意义上讲，单元目标的价值性也可以说是实用性，且用得有效果，这在很大程度上能够激发学生的学习动机。
结构性应是单元目标的第二属性。目标是有层级的：宏观上讲，教育目的、课程目标、教学目标三者是一种自上而下逐层细化的关联结构，这种结构强调教学目标与课程标准的一致性，内含教师制定教学目标的常规思路；中观上讲，学段目标、学期目标、单元目标是学校层面学科教师对学科教学的整体规划与统筹，体现一种由长远观照近期、由近期回应长远的目标网络，它需要学校学科教师通力合作，结合校情集体研讨、绘制；微观上讲，单元目标、课时目标是学科教师为落实学科核心素养所做的最终谋划，呈现一种为便于学生学习“由一化多”的目标体系。不难看出，从教育目的到课时目标是一揽子系统工程，其中单元目标具有承上启下的关键作用。而要回答“我们要带学生到哪儿去”的单元目标问题，必须一步步厘清教学目标的来处，找到学生认知发展的各个节点，从而进一步回答“到了那里之后怎么办”的问题，而这正是学科育人的“育化”过程。
具体性则是单元目标的第三属性。研究表明，教师将学习目标表述得越清楚，学生越能投入到实现目标所必需的努力中；学生越明白成功的标准，越能看清和悦纳达到标准所需要的特定行为。这强调的正是目标的具体性，目标越具体，包含的要素越多，所传达的信息越清晰。按照美国课程专家安德森的观点，目标的核心要素有两个，一个是表明核心知识的名词，一个是陈述认知过程的动词。认知过程动词要求以认知心理学明确可操作的表现性动词代替模糊的心理动词，如用解释、概括、说明、分类、推理、阐述等行为动词代替“理解”，这样“带学生到哪儿去”的问题才会真正清晰。美国教育心理学家加涅则将目标中的动词分为两类，一类是上述行为动词，即学生“具体做什么”；一类是表明习得性能的动词，即学生“最终会做什么”，将目标指向学生实践能力的培养，这与我们新课程方案和课程标准的精神是一致的。也就是说，陈述良好的目标本身就是评价成功的标准，这就是目标的可测性。单元目标做到可操作、可测评，才能真正回答“带学生到哪里去”的问题。
此外，根据各学科课程标准对教学目标的阐述，单元目标还要具有综合性，即每条目标需要整体考虑课程核心素养，既要有所侧重，又要有机融合。无论怎么说，单元目标的这些属性都强调的是单元目标在单元教学中的核心地位，只有准确、明确回答“到哪里去”的目标问题，才有考虑“怎么到哪里去”的可能，这正是美国课程专家威金斯提出“逆向设计”的原因所在，以终为始，以终求策，既简化教学路径，确保预期结果的实现，又变教为学，满足学生思维发展的真正需求。
（作者系河南省郑州市教育局教研室教研员）