教学研究
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我为什么要“一课九上”

沈毅婷

  一课九上?
  一节课,九次上?
  如果你没有做过老师,或者不太了解老师的生活会觉得有些奇怪,不就是一节课吗?为什么上九次?
  此事说来话长。
  来到实验小学,一切都是鲜活的。加入语文课程中心组,我不断吸收着,“教—学—评一致”“单元学习设计”“素养导向”……与禁锢在自我世界的探索不同,这一艘鼓满风帆的航船引领我进入语文教学的更深处。
  很快,机会来到了我面前,我第一次有机会上一节区级公开课——二年级神话故事《羿射九日》。
  《羿射九日》是统编语文教材二年级下册第八单元的一篇课文。这个单元以“世界之初”为主题。《羿射九日》是一则想象神奇的中国古代神话故事,情节曲折起伏,非常吸引孩子。本课是第二课时教学,我以“能根据起因、经过、结果,讲清楚、讲生动这个故事”为主要任务展开一系列教学安排。
  第一次上,我太贪心,在翻阅各类教参、搜集学习网上名师的设计后,总想把所有的亮点、知识点“一网打尽”传递给学生,却忘记了一节课只有短短40分钟,密集的信息把学生支配得喘不过气。眼看时间来不及了,我只能一股脑儿强行灌输给学生,“一言堂”的神话故事课,让学生眼中失去了光芒。
  学生的反应给了我重重的一击。看着摆在面前的教学设计,每一个板块的设计都是我的心血,但一切的精心设计如果不能真正服务于学生,落实到学生,就必须“断舍离”。
  于是我换了一个班,上第二次。我精选了知识点,大刀阔斧对教学设计做减法。可割舍后的教学似乎仍是我的一厢情愿,“拿来主义”的课堂终究如空中楼阁。同样的问题设计,学生思维激荡,侃侃而谈,而在我的提问下,学生无论如何都达不到预设的效果。更糟糕的是,我走进了死胡同,非要铆足劲逼着学生回答到我预设的答案上,课堂教学进入了停滞不前的境地。就这样,我仍旧以问答式组织着课堂,也不顾及学生的实际学情,以主宰者的角色控制着课堂,在毫无学生立场的问题串中,学生生成的信息走向琐碎、单质,且大多停留在信息提取层面,学生都处在一种被动接受甚至被动趋同的状态,疲于应付,缺乏思考的空间。
   第三次,我终于在彻底的失败前认识到把课堂还给学生的重要性。再好的教学设计没有了学生,一切都是空谈。一节课,教师必须根据教学目标和课文内容,设计贴近学生实际的教学任务,吸引并组织他们积极参与,通过思考、讨论、交流、合作等方式促进他们能力的提高。所以,我把一切旧有内容打碎,从头再来。我沉下心再读新课标,反复研读教材,并结合二年级学生特点,确立教学目标与重难点,构想大任务设计的情境性,把新课标倡导的教学理念转化为课堂教学行为。
  课堂以“学校即将举办故事节,请二年级学生为一年级的弟弟妹妹讲神话故事《羿射九日》”这一真实情境下的任务展开,先带领学生梳理神话故事内容,再引导学生分组合作讲好故事。在梳理故事内容的过程中,我借助一波三折的情节线、抓住离奇之处和人物动作把握“神奇”这一特点,给学生提供讲故事的支架。这一次,我的每一步设计都在设想学生的不同反应,由此推想自己的对答和推进。晚上,夜深人静,我一遍遍演绎教学流程,设想着学生的不同回答,计算着每个板块的用时……
  这次,我的课堂评价语言单一琐碎,不能给学生明确有效的反馈,于是,再来!
  第四次,学生对于任务单、评价单的表达还存在盲点,比如怎样合作讲一个故事等,学生不能准确理解实施,那么再来!
  教研组的伙伴和我一起研讨后,第五次的评价规则还不够清晰,比如学生的讲述怎样才算达到生动有趣的标准,所以,再来……
  一次又一次,不知不觉,这第一次的公开课,我竟然足足上了九次!
  每一次再来的背后都有深刻的反思。每一次再来,目标都越来越清晰,主题也越来越聚焦,我调整反思的方向,也从我的教学有什么问题、怎样让听课教师认同我的教学转变到我该怎样让学生明确地学、真实地学、有效地学。我对教育教学的理解也在一遍遍锤炼中不断深刻,对学生站在课堂中央的关注不断强化。
  就为了上好这一节课,花了这么大的时间与精力,值得吗?
  值得!因为这不只是“一节课”——我们深度研究的每一节课都会与每天所有的课产生深刻关联,都会与孩子的课堂生活产生深刻关联,因为每一节课的背后都有我们全部的教育学理解。而打磨一节课,就是在锤炼我们的教育学素养。“一课九上”的磨课经历,让我积淀了自己的教育学素养,更在这个过程中深刻体会到,教学就应该让学生充分体验和探索,这是培养思维和学习能力的根本。
  (作者单位:江苏省吴江实验小学教育集团苏州湾实验小学)
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