教师要树立怎样的教材观

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》印发后，曾有人质疑：新教材还没有出来，怎么落实呢？这里的言外之意是使用老教材就不能按新课标教学。2024年秋季新学期，部分年级使用新教材。这是否意味着这些年级实施新课程就没有问题了？其实，老教材也可以用新理念去教，新教材仍可以用旧理念去教，这涉及课程与教材的关系问题，涉及教材观的问题。
  学校教育对人的发展有明确期待，对培养人的活动包括“为何教”“教什么”“什么时候教”“教到什么程度”等问题有系统谋划，做到谋定而后动。这种期待和谋划集中反映在依据社会需求和人的成长规律所编制的课程上，通过课程的编制和实施为人的成长提供系统化的观照，为未来社会挑战作出不同于环境影响的专业化回应。
  今天的企业经营、项目管理等普遍强调“慢思考、快行动”，而不是相反“快思考、慢行动”。学校教育如果没有系统科学的谋划，仅凭学校教师的临时起意，想教什么就教什么、想怎么教就怎么教，或者学生想怎么样就怎么样，显然是不可想象的。可以说，有了系统化、专业化的课程建设，才有了现代学校教育；离开了课程空谈立德树人，是没有什么实际意义的。
  教材是依据课程方案和课程标准编制的教学用书。教材将学校课程关于育人活动的基本要求细化、具体化，注重素材遴选、组织编排和呈现及教学活动设计等，一般为印刷品（数字化教材则另当别论）。教材是一种实际介入学习过程的结构化工具，或者说是一种帮助教师思考和行动的结构化工具，属于课程资源范畴。也就是说教材是课程的下位概念，是由课程派生出来的，当然教材对学生的影响比课程文本更为直接。
  当下社交媒体、网络制造了“后真相”时代景观（所谓雄辩掩盖事实，立场决定是非，情感主导选择），导致全球政治经济社会“黑天鹅”事件时有发生。部分国家或地区教材刻意诋毁中国形象，造成思想混乱。
  一些年轻人在个人与集体、享乐与奋斗、活在当下与志存高远等方面摇摆不定，需要以高质量教材为载体，正本清源，突出社会主义核心价值观，增强软实力和话语权，我们在国家层面加大了教材建设的力度。在教材作为国家事权的背景下，我们该树立怎样的教材观呢？
  不能脱离课程谈教材
  对课程与教材关系的理解和处理常常存在这样的误区。
  误区一：课程文本被束之高阁或扔到一边，仅就教材谈教材。
  教材的存在源自课程实施的需要。它的材料遴选组织、结构体例安排、呈现方式等，应该从课程中去寻找缘由。也就是说，要依据课程方案和课程标准深入理解教材为何这么编写，并通过教材的把握进一步加深对相关课程育人功能及其实施方式的理解，而不能只是就教材看教材，而无视课程文本。这就如同建筑施工，如果施工者眼中只有水泥、砖头、钢筋等材料，没有大厦的整体设计图景，也就不足以领会一砖一瓦的价值，领悟每个建筑单元的意义。
  误区二：课程与教材之间是简单的一一对应关系。
  课程与教材之间并不存在简单的一一对应关系。不是所有的课程都需要编教材，应根据不同情况来认识。
  一是有些课程意识形态属性强，该教什么、不该教什么，传递什么样的价值观，都不是学校和教师可以自作主张的，必须集中体现国家意志，统一编审和使用指定教材，以培育正确的国家观、民族观、文化观和历史观，如道德与法治、语文、历史等。
  二是有些课程专业性强，需要有不同版本的教材，引入一定竞争机制，提升质量；同时满足不同地区、不同学校学生多样化的学习需求。
  三是有些课程为活动体验性质的，它的实施有赖于特定的场所、设施设备和器材，更强调因地制宜，一般不需要统一的教学用书，如中小学综合实践活动课程。一旦这类课程按照固化的教材去上课，课程就被严重异化了。
  总的来说，所谓“尺寸教材，悠悠国事”，说的是根据课程的不同性质编制课程实施所需要的高质量教材，但并不是说所有课程都要编制教材，不是教材品种、数量越多越好，更不是将教材凌驾于课程之上。
  经典篇目、重要史实、核心概念等必须教
  教什么的问题比怎么教的问题更为基本，所以社会各方面关注更多，矛盾更突出。儿童的成长离不开一定的精神食粮，同时他们的学习时间总量是有限的。所以任何时代、任何国家在编排教材时都会将这个国家和民族最重要的精神食粮，以及全人类最宝贵的文明成果提供给拔节孕穗期的儿童和青少年。比如语文教材中反映中华优秀传统文化的经典篇目、人文典故、基本常识等，是作为中国人最为重要的精神标识和必须铸牢的集体记忆。教材使用在这些问题上没有弹性空间。
  一个孩子从小学过《八角楼的灯光》，他会记住毛泽东；学过《难忘的泼水节》，他会记住周恩来。正是这样的经典篇目、人文典故、文化遗产、历史故事的学习和传承，塑造着中华民族的集体人格。从这一意义上讲，教材就是保证每个人精神发育的必备的基本口粮。但这并不是说，在教什么的问题上就什么都不能改。
  时代在发展，人的成长需求在变化，教材内容要与时俱进，同时从专业角度讲教材也要反复甄别，优中选优。从理论上讲，实现培养目标的路径、材料不是单一的。如语文等学科教学内容不限于教材，教师可以根据课标要求对学生学习内容做拓展延伸，但不能用自己的选篇替代教材规定的基本篇目，不能擅自使用什么野史替代教材中的正宗史籍。
  当下，社会各界都有自己关于教材的诉求，但不排除有些人仅是从自身利益出发，用“有色眼镜”看教材；有些人以为自己当年学过的篇目、某个知识点，现在“一个都不能少”；等等。如此关于教材的“社会焦虑症”显然严重制约着教材的健康发展，与人才培养的时代要求相背离。
  在挖掘教材育人价值上下功夫
  教材的价值在于育人。它的育人功能实现的前提是首先要读懂教材，认识并厘清教材前后的内在联系及特定章节在教材体系中的地位和作用。同时还应基于所在学校、班级学生的实际需求，对教材做必要的加工，使之成为有目标、有情境、有任务、有活动方式和有评价的教学活动方案，转化为学生能够积极参与的学科实践活动。例如特级教师于漪的“三次备课”：第一次不看任何参考书和文献，先按照个人见解准备教案；第二次广泛涉猎，仔细对照，吸收别人的智慧补充自己的教学设计；第三次边教边改，课后再次备课，修改教案，根据课堂的实际情况写课后反思。如此钻研教材的精神值得我们发扬光大。
  统一教材在贴近每个学生学习的实际需求方面难免存在先天不足，一些素材及呈现方式主要来自成人的判断，可能游离于学习者的生活经验之外。这就决定了实际教学不能照本宣科。教材再重要，也只是载体或媒介，不是可以拿来直接使用的讲稿，更不是教学活动的出发点和归宿。
  至于那些网上、智能工具提供的课件等资源，其思想性、科学性等与教材不可同日而语，更不能照搬。我们走进课堂会发现有些教师上课时，教材中基本篇目、例题等一带而过，而补充太多的其他材料，像当下流行的短视频那样浮光掠影，一个页面接着一个页面快速翻过去，没有任何对话和生成，看似多样实则是思想上的贫乏。
  教材加工的着力点在于充分挖掘基本教学素材所蕴含的丰富育人价值，使其在教学中能够取得一举多得的育人效果。当然，这些育人价值的实现有赖于教师基于学情的教学加工。
  一位语文教师关于《丑小鸭》一课的练习设计如下：
  你看，整个练习设计所注重的不是简单的励志和说教，而是引导学生感受被歧视的痛苦，帮助、关心身边忧伤孤独的同龄人。这也是对育人价值挖掘的体现。
  总之，优秀教材的立意、谋篇、布局及表达等都堪称精品，是专业社群集体智慧的结晶，值得每个人反复研读、仔细回味。教师要善于从优秀教材中不断汲取精神营养，从中感受学科的本质力量，并由此反思自身立场、思想方法及表达方式等，提升自己的人格修养水平和专业能力。
  教材使用过程乃是学科本质力量与教师人格力量在教学活动中的交相辉映、相互激荡，由此产生的教育力量才是持久而深刻的。好教师会被所教学科吸引，为学科本质力量所打动、所折服，有信、有雅才有达。
  当然，教材也可能有疏漏和某些不足。教师可从使用者的角度建言献策，参与国家的教材建设。（据《中国教师报》）