语文课堂怎样加强言说训练

学生“说不出”“说不好”的原因，主要是没有内容、没有顺序、不知道说得对不对，于是压抑说的欲望，变成“不想说”。针对这种情况，笔者在语文课上采取创设“说”的情境、提供“说”的支架、给予“说”的评价三种方法，让学生能够在课堂上说得有深度、有梯度、有准度。
  创设“说”的情境。“说”体现了思考的结果，学生要能说出对课文情境里内容和表达的认知。每一篇课文营造了多个学科情境、个人情境和社会情境。教师应要求学生说出自己的深度思考，遇到课文里的问题不要刚想到就说出来，还要再进一步结合其他方面想一想。我们习惯从学科情境去说，其实更需要结合其他情境去说，也就是要创设新的情境，这样学生的思考会更深入，从而说出更有深度的内容。
  以整篇文章作情境为例，如《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》这篇课文，教师可以引导学生说出袁隆平的优秀品质以及他作为科学家的优秀特质。但如果仅仅是概括一下说出来，还是比较浅显、单一的认知，这就需要教师再往前一步，往复杂的情境引导，创设社会情境，如“声名显赫的科学家往往有非凡的科学成就，那么他一路上很顺利吗？”这个情境涉及成功与顺境逆境的关系，学生就会在了解的基础上往社会情境的方向走。思考增加了难度，高阶思维也得到了训练。
  当然，教师还应该引导学生抓住课文的某一情境来思考。如陶渊明的《归园田居》一诗里“方宅十余亩，草屋八九间。榆柳荫后檐，桃李罗堂前。暧暧远人村，依依墟里烟。狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”这一节，很多学生都会说出这部分描写了诗人田园生活的惬意和自由。这样当然也算理解了本诗的表达和内容，但是再往前思考一步，这几句诗到底通过哪里体现出“惬意和自由”？这需要结合个人体验情境才能解决。读这几句诗，就好像诗人一一指点“方宅、草屋、榆柳、桃李、村、烟、狗、鸡”，专注而热忱，如果学生如此思考、如此去说，会说出贴近课文的深度、说出富有深意的亮点。
  提供“说”的支架。很多学生面对情境，往往能够想到一些，但是说不全，或者没有头绪乱说一通，纯粹是“茶壶里煮饺子——有口倒（道）不出”。这需要教师平时给学生提供“说”的支架，让学生说得有梯度、有层次。
  叶圣陶先生说：“语文教材无非是例子。”语文教材自然也是“说”的例子。新课标里提出的核心素养“语言建构与运用”，就是“说”的建构与运用；“思维发展与提升”，就是“说”的发展与提升。很多课文体现了说话的智慧，如《烛之武退秦师》里那段著名的外交辞令，百来个字五个层次，巧妙地利用了秦晋之间的矛盾，以及秦穆公对晋人的戒备心理，使秦退兵，结合时代形势和个体心理——这也是一种支架；而《祝福》里祥林嫂被掳走后卫老婆子向鲁四老爷的道歉，一连四转，先不是直接道歉而是阐明自己也是受害者，然后表明自己的诚意，再是自我贬低和抬举对方，最后是保证重新找一个更好的——简直是一段十分优秀的“道歉”的语言支架。每篇课文的逻辑、审美、文化，都围绕语言展开，也可以说是围绕“说”展开的。
  给予“说”的评价。有些学生爱面子，怕说错，于是不说，所以教师应对学生“说”给予评价，让学生内心有杆秤，从而理直气壮地说。笔者采用的方法是定性、定点、定型。如《登泰山记》里“苍山负雪，明烛天南”，为什么写得这么好？首先是定性，这个问题性质是关于表达的。文章写得好，就是表达得好。而表达包括写作对象、写作手法、句式选用、词语锤炼诸多方面。回答“为什么写得好”这类问题，需要表达的知识支架。其次是定点，这个问题的要点是表达的知识。有学生说这个句子好是因为“拟人、对偶、名词作动词、句式整齐”，这样说就比较空泛。其实这个句子，首先精准表达出作者初登泰山顶时刹那间的感受——满山是雪，太刺眼了——但作者不言冰雪覆盖青山，却说青山背负着雪，赋静态的青山以人的动态，写得新颖传神；进而说苍山上的雪像蜡烛一样照着天南，形象生动地描绘出了积雪的光彩。这样说就合情合理。最后是定型，总结一套“说”的模板。对应本篇课文就是“对写作对象的瞬间感受+描写形象选择+词句锤炼”。学生获得这样的模板，就不会就句论句，而是能够化为个体言语经验，真正学会独立阅读和自由表达。通过定性、定点、定型，学生的口语表达一般不会产生偏差，而是越说越准确，越说越有兴趣。
  课堂上学生的“说”，一定要从新课标“养成个体言语经验”的角度去认识、去实践，日积月累，一定可以说得有深度、有梯度、有准度。（据《中国教育报》）